VON: GEMISCHTE LEHRPLANKOMMISSION NRW

in den Grundschulen Klasse 1 bis 4

(Ohne Themeneinheiten, Stand: 15.10.2007)

Entwurf

Alevitischer

Religionsunterricht

Vorbemerkung zur Terminologie

1. Aufgaben des Faches

1.1 Fähigkeiten

1.2 Kenntnisse

1.3 Einstellungen und Haltungen

1.4 Die „Vier Tore“ und „40 Regeln“

1.5 Sprachliches Lernen im alevitischen Religionsunterricht

1.6 Umgang mit den Quellen des Glaubens im Alevitentum

1.6.1 Die repräsentative Kraft der Riten

1.6.2 Literarische Textquellen

2. Lernen und Lehren

2.1 Fachspezifische Lernformen

2.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung

2.3 Prinzipien der Themengestaltung

2.3.1 Themenfeld 1: Das Verhältnis des Menschen zu Natur, Technik und Geschichte

2.3.2 Themenfeld 2: Das Verhältnis des Menschen zu anderen Menschen

2.3.3 Themenfeld 3: Das Verhältnis des Menschen zu sich selbst

2.3.4 Themenfeld 4: Das Verhältnis des Menschen zu Gott und den

Religionen

2.4 Themenfelder und Lernwelten: thematische Aspekte

3. Themenorientierung und Bereiche des Faches

3.1 Themenorientierung

3.2 Bereiche des Faches

3.3 Übersicht über die Thematischen Einheiten Klasse 1 bis 4

3.4 Leitideen

3.5 Didaktische Entfaltung der verbindlichen Thematischen Einheiten (TE)

3.5.1 Thematische Aspekte

3.5.2 Lernwelten und Jahrgangsstufen

3.5.3 Themenfelder und Jahrgangsstufen

3.5.4 Umfang der Unterrichtsreihen

4. Inhalte (28 Themenskizzen)

5. Leistung

5.1 Leistungsmessung

5.2 Leistungsbewertung

Vorbemerkung zur Terminologie

In diesem Lehrplan wird mit zahlreichen Fachbegriffen gearbeitet, die sprachlich aus dem Türkischen, Persischen oder Arabischen stammen. Grundsätzlich gilt die türkische Schreibweise, weil die überwiegende Mehrheit der Aleviten türkischer Herkunft ist. Alle diese Begriffe werden in diesem Lehrplan auch in deutscher Übersetzung oder Umschreibung verwendet.

In diesem Sinn wird, wenn von Gott die Rede ist, grundsätzlich auch das deutsche Wort „Gott“ verwendet. Bewegt sich der Begriff eher im arabischen Kontext, wird auch das Wort „Allah“ verwendet; so zum Beispiel bei der Ansprach der ücleme (heilige Trias) „Allah-Muhammet-Ali“. Bewegt sich der Gottesbegriff im genuin alevitischen Kontext, findet das Wort „Hak“ oder „Hakk“ (deutsch rechtschriftlich nicht festgelegt) Verwendung; und so kann die heilige Trias auch durch den Begriff „Hak-Muhammet-Ali“ ausgedrückt werden. Das Wort „Hu“ („Er“) bzw. „Huda“ (deutsch: „zu Ihm“) oder auch „Hüda“ (im Türkischen beides möglich) für Gott oder Herrgott findet vor allem im Kontext von Bezugnahmen auf alevitische Literatur Verwendung, wenn diese mit diesen Worten arbeitet. Das türkische Wort „Tanrı“ („Gott“, „Göttliches“) wird in der Regel dann verwendet, wenn im Kontext von „Göttlichem“ als Prinzip oder von der Seinsweise Gottes die Rede ist.

Des weiteren wird der Prophet Muhammet nach türkischer Schreibweise geschrieben.

Des weiteren wird das türkische Wort „hazret“, abgekürzt „hz.“, grundsätzlich mit dem Wort „heilig“ ins Deutsche übertragen und in Folge dieser Übertragung auch mit der Abkürzung „hl.“ ausgedrückt. Die Bezeichnung „heilig“ findet in diesem Lehrplan ausschließlich in Bezug auf den hl. Ali Verwendung und hier auch nur, wenn Ali in einem rituellen oder theologischen Zusammenhang angesprochen wird, nicht jedoch, wenn es um den historischen Politiker Ali geht.

1. Aufgaben des Faches

Alevitischer Religionsunterricht ist ein ordentliches Schulfach im Sinne des Artikels 7, Absatz 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland. Die Unterrichtssprache ist Deutsch. Die Leistungen werden benotet und sind versetzungs- sowie abschlusswirksam.

Am alevitischen Religionsunterricht können alle Schülerinnen und Schüler alevitischer Glaubenszugehörigkeit unabhängig von ihrer ethnischen oder kulturellen Herkunft teilnehmen. Es können auch Nichtaleviten teilnehmen, wenn dies dem Wunsch der Eltern entspricht und aus der Sicht der bzw. des Unterrichtenden in Absprache mit der Schulleitung pädagogisch sinnvoll ist. Erteilt wird der Unterricht ausschließlich durch Alevitinnen und Aleviten.

In der Stundentafel der Grundschule ist der alevitische Religionsunterricht dem Religionsunterricht anderer Religionen, Glaubenrichtungen und Konfessionen gleichgestellt.

Alevitischer Religionsunterricht in öffentlichen Schulen in Deutschland hat eine Reihe von gesellschaftlichen Bedingungen zu berücksichtigen, die seine Didaktik wesentlich beeinflussen:

• Die Aleviten sind erst seit wenigen Jahren auf dem Weg, in organisierter Form von der deutschen Öffentlichkeit als ein gesellschaftliches Faktum wahrgenommen zu werden, obwohl sie schon seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts in Deutschland leben.

• Die Mehrzahl der Alevitinnen und Aleviten in Deutschland sind Menschen mit einem biografischen oder familiengeschichtlichen Migrationshintergrund. Die damit verbundenen Probleme bei der Entwicklung einer kulturellen Identität fordern von der Schule besondere pädagogische Aufmerksamkeit. Es muss gelingen, die Kinder zu Persönlichkeiten zu erziehen, die später als Erwachsene in vollem Bewusstsein ihrer kulturellen Herkunft die gesellschaftlichen Werte und Normen, wie sie das Grundgesetz vorgibt, selbstverständlich zu ihrer eigenen Sache machen.

• Das alevitische Menschen- und Weltbild zeigt große Nähe zum modernen freiheitlich-demokratischen und pluralistischen Gesellschafts- und Staatsverständnis, obwohl die Mehrzahl der Menschen alevitischen Glaubens wie auch die Mehrzahl der Zuwanderer und Zuwanderinnen in Deutschland insgesamt aus eher nichtdemokratischen, nichtfreiheitlichen und nichtpluralistischen Gesellschaften stammen. Erfahrungen mit Demokratie, Freiheit und Pluralität sind oft noch nicht genügend ausgeprägt, um die entsprechenden Potentiale der alevitischen Glaubenslehre in die neue gesellschaftliche Heimat gestalterisch einzubringen. Hier hat der alevitische Religionsunterricht einen wesentlichen Beitrag zu leisten.

• Nicht nur durch die wachsende ethnische, kulturelle und religiöse Vielfalt in der Bevölkerung Deutschlands, sondern auch durch zunehmende familiäre Verbindungen von Menschen unterschiedlicher Glaubensrichtungen ist die interkulturelle wie auch interreligiöse Begegnung und Integration in Deutschland zur gesellschaftlich bedeutsamen Realität geworden. Hier hat der alevitische Religionsunterricht die wichtige Aufgabe, Alevitinnen und Aleviten zu befähigen, mit nicht-alevitischen Partnerinnen und Partnern Verbindungen einzugehen, ohne die eigene religiöse Identität aufzugeben bzw. in Frage zu stellen und umgekehrt ohne vom Partner oder der Partnerin die Aufgabe dessen Glaubens zu verlangen.

• Auch für den alevitischen Religionsunterricht gilt das Kontroversitätsprinzip: Was im Alevitentum umstritten ist, muss im Unterricht als umstritten behandelt werden.

Vor dem Hintergrund dieser gesellschaftlichen Situation hat der alevitische Religionsunterricht in den öffentlichen Schulen die Aufgabe,

• die Entwicklung einer alevitischen Identität in einer nicht-alevitischen Umwelt zu unterstützen;

• das Alevitentum in seiner Geschichte und alltäglichen Gegenwart in allen Facetten bewusst zu machen;

• den Schülerinnen und Schülern Orientierung und Hilfestellungen auf der Suche nach einer eigenen Lebensausrichtung zu geben;

• die Sprache der Schülerinnen und Schüler besonders im Hinblick auf die alevitischen Begriffe und die damit verbundene Metaphorik zu fördern (1.5);

• auf der Grundlage alevitischer Quellen (1.6) zu motivieren, eigenverantwortlich zu leben und zu handeln;

• ein gutes Zusammenleben von Alevitinnen und Aleviten und Andersgläubigen in Gleichberechtigung, Frieden und gegenseitiger Achtung und Zuwendung zu fördern.

1.1 Fähigkeiten

Die Schülerinnen und Schüler sollen die elementaren alevitischen Wertvorstellungen zu eigenen Erfahrungen in ihrer Lebenswirklichkeit und zu den Erfahrungen anderer Menschen in Beziehung setzen können. Sie sollen die alevitische Glaubensinhalte und Traditionen des Alevitentums als Deutungsangebot für das eigene selbst verantwortete Leben und Zusammenleben mit anderen Menschen verstehen können.

Dazu ist es erforderlich, dass sie in der Lage sind,

• den alevitischen Weg in Inhalt und Darstellung als Ausdruck gültiger Glaubens- und Lebensform für Aleviten wahrzunehmen;

• ihren Glauben, ihre Tradition und ihre Kultur gegenüber ihren andersgläubigen Mitschülerinnen und Mitschülern zu vertreten und zugleich deren Anderssein zu respektieren und zu versuchen, dieses Anderssein zu verstehen;

• mit Angehörigen anderer Religionen und Weltanschauungen qualifiziert ins Gespräch zu kommen;

• eigene Gefühle und Lebenserfahrungen zur Sprache zu bringen und diese mit denen anderer Menschen zu vergleichen;

• alevitische Überlieferungen in ihrer eigenen Lebenswirklichkeit zu untersuchen und gegebenenfalls zu integrieren;

• Regeln zu erkennen, ihre Sinnhaftigkeit zu überprüfen und gegebenenfalls im Sinne des alevitischen Verständnisses von Einvernehmen (rızalık) zu verändern;

• Konflikte im Sinne des alevitischen Konzepts von Einvernehmen zu bearbeiten;

• Fragen nach dem Sinn der Dinge und des Lebens zu stellen und danach, warum viele Menschen unterschiedliche Auffassungen über die Entstehung des Menschen haben.

1.2 Kenntnisse

Schülerinnen und Schüler erwerben im alevitischen Religionsunterricht grundlegende Kenntnisse

• über das alevitische Gottesverständnis (Allah, Hak, Hüda)

• Über die alevitische Vorstellung von der Beziehung zwischen Hak-Muhammet-Ali

• zu den alevitischen Glaubensgrundlagen und zu den alevitischen Werten;

• zu den geschichtlichen und geistigen Grundlagen des Alevitentums;

• zur alevitischen Kultur und deren religiöse Einbindung in Ritten, insbesondere zu den Gesängen, zur Saz (bağlama) und zum Semah;

• zu den Grundsätzen alevitischer Ethik und Moralvorstellung;

• zu den religiösen Formen des Alevitentums, insbesondere zum Cem, Semah und zu den Ausdrucksformen alevitischen Verhaltens;

• zur überlieferten Wirkungsgeschichte des Propheten Mohammed, des heiligen Ali und der Zwölf Imame;

• zur Bedeutung und Wirkung des heiligen Hacı Bektaş Veli und der anderen Heiligen (z. B. Die Sieben großen Dichter);

• zu den anderen Propheten der großen Religionen;

• zu den Grundlagen und zur Eigensicht der unterschiedlichen Religionen und Glaubensrichtungen der Mitschülerinnen und Mitschüler.

1.3 Einstellungen und Haltungen

Fähigkeiten und Kenntnisse werden zusammengeführt zu Einstellungen und Haltungen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Bereitschaft

• zu akzeptieren, dass das Alevitentum geschichtlich und regional in einer Vielfalt von Ausdrucksformen gelebt wird;

• zu Respekt gegenüber Menschen mit anderen Überzeugungen;

• ein positives Selbstbild aufzubauen und sich selbst kritisch aus der Sicht der Anderen zu sehen;

• Verantwortung für gerechtes Handeln zu übernehmen;

• gegenüber Ungerechtigkeit Zivilcourage zu zeigen;

• ihre eigene Meinung und ihr eigenes Verhalten zu reflektieren und gegebenenfalls zu ändern;

• die alevitischen Grundsätze für das Leben in Familie, Schule und übriger Lebenswirklichkeit zu reflektieren und Gelegenheiten ihrer Anwendung zu erkennen;

• zu einem verantwortungsbewussten ethisch reflektierten Handeln in den verschiedenen Gemeinschaften (alevitische Gemeinde und säkulare Gemeinschaften).

• zu einem sensibel bedachten und verantwortungsvollen Umgang mit der Schöpfung.

1.4 Die Vier Tore und 40 Regeln

In die aus staatlicher Sicht verbindlichen Wissens- und Verhaltensziele des alevitischen Religionsunterrichts (1.1 bis 1.3) fließen Glaubensintentionen und Sichtweisen des Alevitentums ein. Es ist deshalb sinnvoll, die erzieherische Gesamtkonzeption des Unterrichts an den für Aleviten traditionell und explizit geltenden Erziehungs- und Bildungszielen zu spiegeln. Die Bezugnahme auf diese Ziele in diesem Lehrplan ist in keiner Weise verfügend, sondern referentiell, um den Unterrichtenden die inhaltliche Substanz der verbindlichen Ziele des alevitischen Religionsunterrichts zu erleichtern.

Authentisch beschrieben finden sich diese Ziele im katechetischen Teil des Buches Buyruk (1.6.2), dem Katechismus des Alevitentums. Der alevitische Weg zur Vervollkommnung (insani kamil olma) der umfassend gebildeten Persönlichkeit ist als Bildungsprozess gefasst, der sich auf vier Ebenen des Wissenserwerbs und Verhaltens vollzieht, die als „vier Tore“ (dört kapı) der alevitischen Ethik in die alevitische Bildungstradition eingegangen sind. Jedes der vier Tore ist durch jeweils 10 ethische Erziehungs- und Bildungsziele bzw. –inhalte beschrieben, die „Regeln“ (makam) genannt werden. Es sind dies:

Tor 1 ist die Scheriat (das Tor zum formalen Verhalten). Sie wird erreicht durch:

1. die Bereitschaft zu glauben

2. die Bereitschaft zum (wissenschaftlichen) Lernen

3. Verrichten des Gottesdienstes (beten, fasten, milde Gaben geben)

4. ehrlichen und legalen Erwerb des Einkommens

5. Vermeidung von Ausbeutung und Ungerechtigkeit

6. Achtung der Männer Frauen gegenüber und die Achtung der Frauen Männern gegenüber

7. Treue in der Ehe

8. Fürsorge für andere

9. gesundes Essen und gepflegtes Aussehen

10. den Willen Gutes zu tun.

Tor 2 ist die Tarikat (das Tor zum mystischen Pfad). Sie wird erreicht durch:

1. Vertrauen zum geistlichen Lehrer (Dede, Ana, Pir)

2. Liebe zum Lernen

3. Nachrangigkeit der Bedeutung von äußerem Ansehen (Status) gegenüber inneren Werten

4. Beherrschung des eigenen Egos (Nefs)

5. Anderen und sich selbst Achtung entgegenbringen

6. Ehrfurcht und Liebe gegenüber Gott (Hak, Allah, Hüda)

7. Hoffnung auf Gottes Hilfe

8. Bereitschaft, den Weg Gottes zu suchen

9. Friedfertigkeit und Liebe in der Gemeinschaft

10. Liebe und Schutz gegenüber den Menschen und gegenüber der Natur gegebenenfalls durch Verzicht auf übermäßigen Konsum.

Tor 3 ist die Marifet (das Tor zur Erkenntnis). Sie wird erreicht durch:

1. korrektes Benehmen

2. ehrenhaftes Leben

3. Geduld

4. Genügsamkeit

5. Wahrung der Schamgrenzen

6. Freigiebigkeit

7. Bemühen um Erwerb von Wissen

8. Ausgewogenheit im Urteil und Pflege der inneren Harmonie

9. Bereitschaft, verantwortungsbewusst das, was nicht durch Wissenschaft zu erkennen ist, durch Herzblick (vgl. Antoine de Saint-Exupéry) zu entdecken

10. Übung der Selbsterkenntnis bzw. Selbstreflexion.

Tor 4 ist die Hakikat (das Tor zur Wahrheit). Sie wird erreicht durch:

1. Bescheidenheit und Achtung sowie Ehrerbietung allen Menschen

gegenüber

2. den Glauben, dass der Glaube des Propheten Mohammed und der Glaube des heiligen Ali Gott im Menschen ist

3. Selbstbeherrschung als Toleranz

4. den Glauben an die Einheit (an das Einssein- tevhid) der menschlichen Seelen (canlar) in Gott

5. Vertrauen in Gott (Hak)

6. Aussprache und gedanklichen Austausch über die Bindung des Menschen in Gott

7. die Bereitschaft, das Geheimnis im Verhältnis der Menschen zu Gott und im Verhältnis Gottes zu den Menschen zu erfahren

8. Einvernehmen mit den göttlichen Bedingungen des Lebens

9. Denken (mit einem Wort des Propheten Mohammed: „Einen Augenschlag Denken ist mit größerem Heil verbunden als 70 Jahre Gebet“.)

10. Gott lieben und im Herzen tragen.

Diese Zielsetzungen haben keine unmittelbar bindende Wirkung für die Formulierung von Unterrichtszielen. Sie spiegeln die Vorstellungen des Alevitentums von lebenslang wachsender Vervollkommnung der menschlichen Bildung wider. Sie dienen in diesem Lehrplan in paraphrasierender Übertragung (d. h. nicht in wörtlicher Übersetzung!) aus dem Türkischen als Hinweis auf die theologisch-ethischen Grundlagen des Alevitentums.

1.5 Sprachliches Lernen im alevitischen Religionsunterricht

Jeder Unterricht in der Schule ist stets zugleich sprachliches Lernen. Das gilt auch und besonders für den alevitischen Religionsunterricht. Hier geht es nicht nur darum, dass es sich bei der Schülerschaft auf absehbare Zeit um Kinder und Jugendliche handelt, die überwiegend aus Familien stammen, die nicht deutschsprachlich oder bilingual geprägt sind, sondern auch darum, eine in deutscher Sprache noch nicht allgemein etablierte Fachsprache alltagssprachlich verfügbar zu machen. Zum einen müssen die Schülerinnen und Schüler bislang hauptsächlich in türkischer, persischer und gegebenenfalls kurdischer und arabischer Sprache formulierte Begriffe in deutscher Sprache umformulieren, zum anderen müssen sie als Angehörige der alevitischen Religionsgemeinschaft in der Lage sein, ihre Religion und ihren Glauben im Diskurs mit Andersgläubigen in deutscher Sprache zu vertreten. Aus diesen Gründen ist im alevitischen Religionsunterricht in besonderer Weise auf exakte deutsche Sprachlichkeit zu achten (vgl. 2.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung sowie 5.1 Leistungsmessung).

1.6 Umgang mit Quellen des Glaubens im Alevitentum

1.6.1 Die repräsentative Kraft der Glaubensriten

Das Alevitentum ist aufgrund seiner historischen Genese und Entwicklung als geistig-religiöse und auch religiös-praktische Opposition in Minderheit gegenüber sunnitischer Herrschaft und staats- und religionspolitischer Dominanz bis in unsere Tage weitgehend durch seine Glaubensriten (erkanlar) und mündliche Überlieferung von Generation zu Generation weitergegeben worden. Deshalb ist auch bis heute die rituelle Kontinuität als praktische Glaubensdarstellung die Hauptquelle der Glaubenstradition der Aleviten. Diese rituelle Kontinuität ist vor allem durch die über alle Jahrhunderte anerkannte und gepflegte Institution der Dede-Autorität, die auch als Ana-Autorität Tradition hat, gesichert worden. Ihre traditionssichernde Kraft besteht nicht so sehr in den tatsächlich gepflegten, äußerlich wahrnehmbaren Riten der alevitischen Gemeinschaft, sondern hauptsächlich in der Glaubenssubstanz, die sich hinter jeder einzelnen rituellen Regel und hinter jeder einzelnen rituellen Handlung verbirgt.

Die Glaubensriten sind somit das symbolische Gewand des alevitischen Glaubens, seiner Werte und seiner Wahrheiten. Sie erhalten durch ihre Aufgabe, die geistige Substanz des Glaubens zu repräsentieren, eine besonders hohe Würde. Aus ihnen und in ihnen lesen die Aleviten und Alevitinnen wie in einem Buch und aus einem Buch. Es sind dies zu einem wesentlichen Teil auch gerade die Glaubensgesänge (deyiş, nefes) und die in der alevitischen Musik enthaltenen emotionalen Wahrheiten, die der alevitische Religionsunterricht als Quelle alevitischen Weltverständnisses begreifbar machen soll.

Die in der Cem-Zeremonie enthaltene Symbolisierung (Veranschaulichung) der vier Grundverhältnisse des Menschen zur Natur, zu den anderen Menschen, zu sich selbst und zu Gott müssen in diesem Sinn vom Unterricht entschlüsselt werden. Dazu gehören Glaubensriten und Symbole wie die Lichtsymbolik, die zwölf Dienste (on iki hizmet) in der Cem- Zeremonie oder das Lokma- Mahl. Die Entschlüsselung ist die Voraussetzung dafür, dass die Substanz und das Bedingungsgefüge des menschlichen Lebens, die Diesseitigkeit von Welt sowie die Natur des Göttlichen aus alevitischer Sicht deutbar und verstehbar werden kann.

Diese Entschlüsselung ist heute, da die rituelle Kontinuität durch Migration und Globalisierung in hergebrachter Weise nicht mehr gewährleistet ist, Ausdruck einer notwendig gewordenen und neu gewonnenen Reflexivität der alevitischen Glaubenspraxis. Die Substanz des alevitischen Glaubens kann insbesondere in der neuen Heimat des Alevitentums hier in Deutschland nicht allein durch die bisherigen Institutionen der rituellen Zeremonien (Erkan) und des weise führenden Dede-Anatums getragen und für die Zukunft gesichert werden. Sie sollte auch durch reflektierenden wissenschaftlich analysierenden Unterricht von Generation zu Generation rational überzeugend als Wahrnehmungs- und Sichtweise, als Lebensweise und transzendentale Erwartung weitergegeben werden. Die Anpassung der konkreten Manifestationen der Glaubensinhalte, der Zeremonien und der Sprache des Alevitentums an die Zeit und seine Umgebung bei Erhaltung der inneren Werte ist eine geübte Grundform des Wandels in der geschichtlichen Weiterentwicklung des Alevitentums (Korrelationsprinzip). Diese Anpassung und das lebenslange „wissenschaftliche“ Weiterlernen gilt deshalb auch für die Dedes und Anas. Im Alevitentum gibt es keine Dogmen und Verbote im Denken und Handeln, solange die Grenzen und Werte anderer Menschen nicht verletzt werden.

1.6.2 Literarische Textquellen

Das Alevitentum lebt aus seinen Werten, seiner Philosophie, seinen Zeremonien, seinen Glaubensriten und seinen Symbolen. Jedoch hat es trotz seiner historisch meist versteckten Existenz über Jahrhunderte doch schriftliche, literarische, musikalische und gestalterische Spuren von hoher geistiger und religiöser Schönheit hinterlassen, die gerade heute unabhängig von ihrer Zugehörigkeit zu einem bestimmten Glaubensbekenntnis von vielen Menschen in der ganzen Welt als sinnstiftende sprachliche Kunstwerke empfunden werden.

Die spirituellen Gesänge von Hatayi, Pir Sultan Abdal und Kul Himmet sind Bestandsteile des Cems sowie der religiösen Zusammenkünfte. Wegweisende Sprüche von alevitischen Persönlichkeiten, die als heilig (kutsal) verehrt werden, bilden die Grundlage der Erziehung in den alevitischen Familien.

Diese Kunstwerke sind im Alevitentum, das sich als ihr Quellgebiet versteht, selbstredend von unmittelbarer Qualität und somit notwendig auch alevitische Quelle im alevitischen Religionsunterricht.

Sprüche, Dichtungen und Erzählungen

Die wichtigsten Quellen, auf die der Unterricht in seiner didaktischen Begründung Bezug nehmen kann und soll, sind

• Nech`ül Belaga (Die Sammlung der Aussprüche des Heiligen Ali),

• Velayetname (Erzählungen über Leben und Handlungen von Hacı Bektaş Veli und anderen Gelehrten)

• Makalat (Gedankengut von Hacı Bektaş Veli zum alevitischen Wertesystem der „Vier Tore und Vierzig Regeln“)

• die Gedichte von den so genannten „Sieben Großen Dichtern“ (Yedi Ulu Ozan). Aleviten ehren diese Dichter als Gelehrte und Träger, die die Grundlagen ihres alevitischen Glaubens in ihren Gedichten zum Ausdruck brachten. Es sind dies: Seyyid Nesimi, Fuzuli, Hatayi, Pir Sultan Abdal, Kul Himmet, Yemini, Virani.

• Schließlich verehren die Aleviten zahlreiche weitere Persönlichkeiten und nehmen deren Werke als Quelle für ihren Glauben. Dazu gehören unter vielen: Hallac-ı Mansur (10. Jh.), Yunus Emre (13. Jh.) und Balım Sultan (16. Jh.) und Hilmi Baba (19. Jh.), Aşık Veysel (20. Jh.).

Buyruk als wegweisende Grundlage

Korrelativ zur symbolisierenden Religiösität der Riten und zu den künstlerischen Verdichtungen des alevitischen Glaubens ist das Buch Buyruk – deutsch: „Das Gebot“ – entstanden. Das Buch Buyruk enthält neben Aussagen zu den theologischen Grundlagen des Alevitentums auch explizit formuliert einen Katechismus der alevitischen Glaubenspraxis. Buyruk existiert und existierte als Buch nach dem gegenwärtigen Stand der historischen Forschung seit dem 16. Jahrhundert in unterschiedlichen Textversionen, von denen einige im Laufe der Geschichte zusammengeführt wurden, alle jedoch stets weiter entwickelt wurden. Buyruk ist historisch ein Ausdruck des permanenten Prozesses der Selbstverständigung des Alevitentums. Der Begriff „Buch“ für Buyruk ist eine Metapher für diesen Prozess. In dem „Buch“ Buyruk wurde über die Jahrhunderte schriftlich festgehalten, was an Glaubensvorstellungen, Sitten, Regeln, Riten und Zeremonien im Alevitentum Geltung hat. Das Werk genießt Achtung unter den Aleviten und gilt im Prinzip, als wegweisende Beschreibung insbesondere der alevitischen Ethik und der Riten. Es ist deshalb eine unverzichtbare Quelle des alevitischen Religionsunterrichts. Der alevitische Religionsunterricht läßt unterschiedliche Versionen des Buyruk als Hilfsquellen zu.

Viele Wege ein Ziel

Aleviten glauben daran, dass dem Propheten Muhammet eine göttliche Offenbarung zuteil geworden ist. Sie glauben jedoch, dass die heute geltende Überlieferung dazu nicht mehr der originalen, authentischen Offenbarung entspricht.

Im übrigen glauben Aleviten, dass sich die göttliche Offenbarung als Wegweisung für die Menschen in historisch fassbaren Schritten vollzogen hat. Nach alevitischer Auffassung hat jede Religion bzw. jede Glaubenslehre zum Ziel, einen guten Menschen zu schaffen. Die unterschiedlichen Religionen sind Wege, die unterschiedlich sein dürfen. Allein wichtig ist das gemeinsame Ziel. Deshalb verehren die Aleviten auch die Propheten anderer Religionen.

Aleviten nehmen Bezug auf bestimmte Verse des Koran. Es sind dies Verse, die vom heiligen Ali („Ich bin der sprechende Koran!“), dem geliebten Gefährten des Propheten Muhammet, aus dem ursprünglichen Text des Korans vor dem Vergessen bewahrt, ausgelegt und an seine Anhänger, zu denen insbesondere die Aleviten zählen, weitergegeben wurden. Diese Verse sind im Buch Buyruk herausgehoben und teilweise erläutert.

Aleviten sehen in den heiligen Texten wesentlich verschlüsselte Botschaften an die Menschen. Hinter jedem vordergründig lesbaren und verstehbaren Wort sehen Aleviten, eine Vielfalt von Hintersinnigem, Verborgenem, noch nicht Entschlüsseltem. Sie glauben, dass die sprachlich-geistige Entschlüsselung der offenbarten Texte (Auslegung nach der Batini-Lehre) eine Lebensaufgabe jedes einzelnen Menschen ist. Erst im gereiften Alter mag manches zur persönlichen Weisheit werden. Der alevitische Religionsunterricht regt dazu an, die Mühe einer solchen lebenslangen Entschlüsselung durch Aufnehmen, Erfühlen, Untersuchen und Besinnen auf sich zu nehmen.

2. Lernen und Lehren

Der alevitische Religionsunterricht zielt darauf, die alevitischen Schülerinnen und Schüler mit dem Grundverständnis des Alevitentums vertraut zu machen. Er trägt damit zur Werteerziehung der Kinder bei.

Die etnischen Ausprägungen in der Schülerschaft, die es durchaus gibt, fließen als herkunftsspezifische Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht ein. Der Unterricht zielt damit ausdrücklich auch auf interkulturelles Lernen. Des weiteren trägt der Unterricht durch die Förderung einer identitätsstiftenden Dialogfähigkeit dazu bei, religiös anders orientierten Menschen in Achtung und Respekt zu begegnen. Die alevitischen Quellen geben dabei Orientierung. Es gilt die Grundnorm „Betrachte alle 72 Nationen bzw. Völker (alle Menschen) als gleichwertig!“.

Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, unterschiedliche Sichtweisen bei den Schülerinnen und Schülern zuzulassen und auch stehen zu lassen. Dabei übernehmen die Lehrerinnen und Lehrer eine Vorbildrolle in der Erziehung zu Respekt und Toleranz gegenüber Andersdenkenden. Intoleranten Haltungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler muss deutlich und konsequent, aber stets pädagogisch reflektiert entgegengewirkt werden.

2.1 Fachspezifische Lernformen

Die Richtlinien der Grundschule enthalten Aussagen zu geeigneten und wirkungsvollen Lernformen in dieser Schulform und Schulstufe. Lernen muss ganzheitlich als kognitives, emotionales und instrumentelles Lernen begriffen werden. In diesem Sinn unterscheidet der alevitische Religionsunterricht aufeinander bezogen und aufbauend vier Lernwelten und ordnet diesen je zwei Schlüsselbegriffe zu, die den Zusammenhang zwischen Lernhaltung und Lernen durch Handeln widerspiegeln:

- Körperlichkeit wahrnehmen und beschreiben

- Emotionalität fühlen und ausdrücken

- Intellektualität fragen und untersuchen

- Spiritualität Sinn erkennen, Ziele setzen

Diese anthropologische Vier-Lernwelten-Systematik korreliert mit der theologisch-ethischen Vier-Tore-Lehre des Alevitentums (vgl. 1.4).

Der alevitische Religionsunterricht ist darauf angelegt, Fähigkeiten zu fördern, die den Kindern helfen, die Welt und das Leben sensibel wahrzunehmen, zu bestaunen, zu befragen und zu deuten. Dafür ist selbsttätiges und kooperatives Lernen mit allen Sinnen erforderlich. Zwingend notwendig sind in diesem Zusammenhang Lernarrangements mit vorbereiteter Lernumgebung. Im feinen Hinhören, in der differenzierten Wahrnehmung, in Aufmerksamkeit und Konzentration können Schülerinnen und Schüler ein vertieftes Verständnis für den alevitischen Begriff von Gott (Hak) und den entsprechenden Begriff vom Menschen (can) entwickeln. Alevitische Musik ist hier von besonderer pädagogischer Bedeutung.

2.2 Prinzipien der Unterrichtsgestaltung

Kinder lernen insbesondere durch Vorbilder und an Modellen. Im beziehungsstiftenden Lernen des alevitischen Religionsunterrichts der Grundschule kommt beidem besondere Bedeutung zu. Lernen – ob kognitives, emotionales oder instrumentelles Lernen – ist immer auch soziales Lernen. Vor diesem Hintergrund muss die Gestaltung des Unterrichts dem gemeinsamen und kooperierenden Lernen mindestens ebenso viel Raum geben wie den individuellen Bemühungen der Kinder um Wissenserwerb.

Ausgehend von den Fragen und Lebenssituationen der Schülerinnen und Schüler werden Wege gefunden, das Verhältnis des Menschen zur Natur, zu anderen Menschen und zu sich selbst sowie Gottesvorstellungen der Menschen zu untersuchen und zu verstehen.

Der alevitische Religionsunterricht leistet über seine Inhalte auch einen Beitrag zur Förderung der Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler (vgl. 1.5). Insbesondere wird eine auf die Glaubenslehre und die Kultur des Alevitentums bezogene Sprache und Terminologie entwickelt. Es geht dabei u.a. darum, zentrale Begriffe der alevitischen Glaubenslehre in ihrer authentischen Ableitung von der türkischen, persischen und gegebenenfalls kurdischen oder arabischen Sprache in die deutsche Sprache sinnverstehend einzubinden (z.B. Can „die Seele“). Auch stellt die Wahrnehmung und Erschließung authentisch alevitischer bildhafter Sprache eine wichtige Aufgabe dar. Die Schülerinnen und Schüler lernen, die religiöse „Glaubenssprache“ des Alevitentums zu verstehen und eigene Erfahrungen und Emotionen mit dieser Sprache in Beziehung zu setzen.

Differenzierung ist Unterrichtsprinzip auch im alevitischen Religionsunterricht. Durch innere Differenzierung wird den unterschiedlichen Stärken, Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie der Heterogenität der Lerngruppen besonders im Bereich des Deutungswissens Rechnung getragen. Durch eine angemessene innere Differenzierung kann jedes Mädchen und jeder Junge das ihm Mögliche an Wissens- und Erkenntniszuwachs erreichen. Dabei werden auch geschlechtsspezifische Gesichtspunkte berücksichtigt. Besonders ist darauf zu achten, dass geschlechtsspezifische Fähigkeiten und Haltungen von Jungen und Mädchen koedukativ genutzt werden. Eine sinnvolle Form der inneren Differenzierung ist die Neigungsdifferenzierung (Malen, Musizieren, Tanzen, Darstellen, Nachahmen), weil sie besonders geeignet ist, die Selbstbildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.

Der alevitische Religionsunterricht kann und sollte auch an außerschulischen Lernorten stattfinden. Von besonderer Bedeutung sind dabei Besuche von Cem-Häusern und alevitischen Kulturzentren. Es muss dabei stets darauf geachtet werden, dass diese Kontakte allein dem fachlichen Lernen der Schülerinnen und Schüler dienen. Die verfassungsrechtlich vorgegebene Distanz zwischen staatlicher Schule und Religionsgemeinschaft muss unbedingt gewahrt bleiben. Die Eltern der Schülerinnen und Schüler müssen informiert sein.

Eine besondere Bindung des alevitischen Religionsunterrichts besteht zum Unterricht anderer Religionen, Glaubensrichtungen und Konfessionen. Wo der Unterricht parallel erteilt wird, ergeben sich entsprechend örtlichen Bedingungen und Gegebenheiten vielfältige Möglichkeiten der Kooperation, die entwickelt und erprobt werden können. Im praktischen Dialog werden auch Unterschiede der Religionen, Glaubensrichtungen und Konfessionen klar erkennbar. Dies trägt auch dazu bei, dass der eigene Standort reflektierbar und gegebenenfalls veränderbar wird.

Ein gutes Medium für einen solchen Dialog ist die authentische und originale Begegnung (tatsächlich selbst erlebte Begegnung), wenn dabei von der Gleichberechtigung der Dialogpartner ausgegangen werden kann. Gelegenheiten für derart dialogisches Lernen kann das gemeinsame Feiern religiöser Feste (z.B. Hızır und Nikolaus oder Aşure und Ostern) bieten, wenn zu diesen Festen auch eine nichtrituelle Tradition gehört, an der Schülerinnen und Schüler aller Religionen, Glaubensrichtungen und Konfessionen teilnehmen können, ohne dabei in Konflikt mit ihren eigenen religiösen Bindungen zu geraten. Auch didaktisch gut vorbereitete Besuche von Gottes- und Gebetshäusern anderer Religionen und Glaubensrichtungen können das interreligiöse bzw. interkonfessionelle Kennenlernen fördern. Durch Erfahrungsaustausch kann Verständigung gefördert werden und damit implizit und explizit ein Beitrag zur Friedenserziehung geleistet werden. In diesem Sinn können die alevitischen Schülerinnen und Schüler nach guter fachlicher Vorbereitung auch sunnitische, schiitische Moscheen, Kirchen oder eine Synagoge besuchen. Bei derartigen Besuchen muss gewährleistet sein, dass die Eltern der Schülerinnen und Schüler wissen, dass es sich bei dem Besuch um eine Form des fachlichen Lernens handelt und nicht um ein religiöses Ereignis. Kein Kind darf gegen seinen oder seiner Eltern Willen – aus welchen Gründen auch immer – gezwungen werden, eine nicht- alevitische Gebetsstätte zu betreten (Artikel 4 GG).

2.3 Prinzipien der Themengestaltung

Die Inhalte des alevitischen Religionsunterrichts werden didaktisch grundlegend in vier Themenfeldern beschrieben. Diese Themenfelder bilden die vier Quellen religiöser und individueller Gotteserfahrung ab. Glaubens- und Gotteserfahrung als reale individuell-menschliche Wirklichkeitserfahrung ergibt sich aus der Beziehung des Menschen

• zu Natur (zur Schöpfung), Technik und Geschichte (von Natur und Menschheit)

• zu anderen Menschen

• zu sich selbst

• zu Gott und zu den Religionen.

Für den alevitischen Religionsunterricht sind diese vier Bezüge, die im Buch Buyruk explizit als grundlegende Beziehungswirklichkeiten des Menschen zu Gott entfaltet sind, von elementarer didaktischer Bedeutung. Sie werden deshalb in diesem Lehrplan ausführlich als pädagogisch-praktische inhaltliche Verhältnisse des Menschen zu seiner Lebenswirklichkeit beschrieben.

2.3.1 Themenfeld 1:

Das Verhältnis des Menschen zu Natur, Technik und Geschichte

Die Menschen sind ein Teil der Natur. Es gehört zum Wesen der Menschen, biologisch beschreibbare Einzelwesen (Individuen) zu sein. Ebenso unzweifelhaft leben die Menschen als organische Teile in der Natur gemeinsam mit einer unzählbaren Fülle anderer organischer Teile. Gemeinsam mit diesen machen die Menschen das aus, was wir Natur nennen. Die Menschen befinden sich, existenziell selber Natur, in der Natur. Zugleich jedoch stehen sie auf Grund ihres Verstandes (akıl) als Einzelne und als Menschheit (insanlık) der Natur auch gegenüber, wie umgekehrt die Natur ihnen gegenübersteht. Dank ihres Verstandes, der wie ihre biologische Körperlichkeit zu ihrem Wesen gehört, können die Menschen ihre eigene Natur von der sie umgebenden Natur – einschließlich der Natur ihrer Mitmenschen – unterscheiden. Das Leben der Menschen ist somit nicht nur in die Natur eingebunden, sondern muss auch als ein bewusst auf die eigene und die umgebende Natur bezogenes Handeln erkannt und verantwortet werden. Dieses Wesen findet seinen höchsten Ausdruck im alevitischen Begriff can, ein Begriff, der nicht nur „Seele“ bedeutet, sondern den ganzen Menschen in seiner materiellen, geistigen und essentiellen Realität und Wirklichkeit umfasst und beschreibt. Der Mensch ist existent und wirkt folgenreich.

Es gehört zu den zentralen Inhalten der alevitischen Glaubenslehre, diese Verantwortung als Freiraum für die Gestaltung der Welt durch die Menschen sowohl geistig als auch welt- und lebenspraktisch wahrzunehmen. Das Alevitentum fordert in Übereinstimmung mit vielen anderen Religionen, dass das Verhältnis der Menschen zur Natur in einer Balance von vernünftigem Gebrauch und Erneuerung zu bestehen hat (Nachhaltigkeit). Die Menschen müssen, um biologisch existieren zu können, Natur gebrauchen und auch verbrauchen, ökologisch gesprochen: Sie können nur leben, indem sie die Natur durch ihr Leben ständig in eine neue Form umwandeln.

Dem steht die Notwendigkeit gegenüber, dass die Menschen eben diese Natur, die von ihnen gebraucht wird, in ihrer eigenen Entwicklung und Entfaltung durch Tun und Lassen unterstützen. Das Alevitentum bringt diese Beziehung des Menschen zu seiner Natur in seinen Riten als lebenspraktischen Sinn zum Ausdruck. Zugleich verweist es in diesen Riten auf den göttlichen Ursprung entsprechender Forderungen nach dem richtigen, das heißt angemessenen Verhalten des Menschen als Individuum und als Gattung gegenüber der Natur. Auch aus diesem Grund wird die Verschwendung natürlicher Güter (israf) im Alevitentum als Verfehlung gegen die natürliche Ordnung (Kosmos) angesehen.

Die Menschheit ist diesen Forderungen in ihrer bisherigen Geschichte selten gerecht geworden. Das zeigen die ökologischen Schäden der Gegenwart sehr deutlich. So lange die Menschheit klein an Zahl war und noch nicht so weit entwickelt in ihrem Wissen über die Natur und über ihr Verhältnis zu ihr, reichte die Kraft der Natur aus, um Folgen zerstörerischer Eingriffe von Menschen zu heilen. Heute, da die Menschen jeden Winkel der Erde bewohnen und verändern, haben die überkommene Natur als ganze und die menschliche Natur insbesondere nur dann eine Chance, mit der Menschheit und ihren Bedürfnissen und Wünschen kooperativ weiterzuleben, wenn der Auftrag der Religionen zur Schonung der Natur im Allgemeinen und der menschlichen Natur im Besonderen (Schöpfung) zur Menschheitspflicht wird – planerisch, technisch, ökonomisch und politisch, weltweit und vor Ort. In diesem Sinn ist der Erwerb von Wissen über die Natur und die Natur der Menschen sowie deren Schonung für Aleviten auch eine besondere religiöse Pflicht.

Die jungen Menschen, die in eine solche Welt und Geschichte hineingeboren sind und sich nun auf dem Weg befinden, diese Welt kennen zu lernen, um sie als Erwachsene verantwortungsbewusst gestalten zu können, erfahren Natur somit nicht nur als biologische Bedingung, sondern auch als von Menschen in einer langen Geschichte gestaltetes Faktum (Gemachtes), sie erfahren sie als Technik und vermittelt durch Technik. Sie erfahren Natur so auch als eingebunden in menschliche Sozialstrukturen und Kulturen, die ihrerseits wie die Technik von Menschen geschaffen wurden. Sie erfahren dies alles zunächst als gegeben, als objektive Bedingungen des Lebens. Ziel des Lernens in der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, dieses Gegebene so umfassend wie möglich kennen zu lernen, dann aber weit darüber hinaus die Geschichtlichkeit dieses Gegeben zu erkennen. Von dieser Erkenntnis her können sie erst handelnd individuell und gemeinsam mit anderen die Verantwortung (sorumluluk) für den eigenen Umgang mit Natur, Technik und Kultur übernehmen.

Aleviten handeln im Bewusstsein, dass ihre Seele ohne eine gesunde Umgebung ihres Körpers (als Teil der Natur) keine Möglichkeit hat, sich zum Guten zu entwickeln und Gottesnähe zu erreichen.

2.3.2 Themenfeld 2:

Das Verhältnis des Menschen zu anderen Menschen

Menschen sind Menschen, weil sie sich gegenseitig als Gleiche erkennen und bewusst dieses Gleichsein auch als Unterschiedlichsein erfahren. Wir wissen, dass wir uns im Menschsein gleich sind, aber als einzelne Menschen doch einzig, unverwechselbar und unwiederholbar. Dieses Bewusstsein vom Gleichsein im Einzigsein ermöglicht es den Menschen, zum anderen Du zu sagen und damit zugleich sich selbst zum Ich zu machen. Du und Ich sind die Ur-Vornamen aller Menschen, die es je gab. Jeder ist zugleich Ich und Du und erst dann kommt als Drittes das, was wir gewöhnlich als Vornamen bezeichnen.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Alevitentums, aus den kategorialen Namen Ich und Du ein reflektiertes, bewusstes Lebensprinzip zu machen, das aus Individuen Personen und aus Personen Gemeinschaften werden lässt. Aus einer dualen Grundform des Gegenübers von zwei Menschen wird im Alevitentum ein Netzwerk von sozialen und geistlichen Beziehungen, die stets auf diese Grundform rückführbar bleiben; es geht um Mann und Frau, um Eltern und Kinder, um Geschwister, um Weggemeinschaft, um Laie und Wegweiser, Lebende und Tote, um Täter und Leidende, um Tuende und Versorgte.

Wenn im Verhältnis des Menschen zu sich selbst (siehe Themenfeld 3) sehr abstrakt von Geschöpf und Verantwortung gesprochen wird, wird hier im Verhältnis des Menschen zum anderen Menschen aus dem Gegenüber der Begriffe eine Einheit. Denn indem die Menschen im Du sich selbst als Ich erkennen, erkennen sie, dass sie ohne das Du nicht Ich wären. Und sie erkennen so, dass das Bewusstsein, ein Geschöpf zu sein, nur vom Du her verstanden werden kann. Das Kind weiß irgendwann, dass es ohne den Willen der Eltern zur Gemeinschaft nicht wäre, und die Eltern wissen, dass ihr Wille zum Kind diesem gegenüber verantwortet werden muss.

Das Alevitentum hat in diesem Geflecht von Wollen, Aufeinanderbezogensein und Verantworten, von Ich, Du und Gemeinschaft eine Vielzahl von unterschiedlichen Formen sozialen Lebens und Lernens hervorgebracht, gepflegt und weiterentwickelt. Hierher gehören die Fragen nach der Funktion und dem Wandel der Familie und des Verhältnisses der Geschlechter, die Frage nach der überschaubaren Gemeinschaft der Nachbarn, dann aber vor allem auch Fragen nach der religiösen Gemeinschaft, ihren Aufgaben und ihrer Verantwortung. Dazu gehört unverzichtbar die Einführung des Begriffs der Weggemeinschaft (musahiplik). Die Weggemeinschaft, die zwischen zwei Familien als weltliche und geistliche Harmonie als weltliches und geistliches Zusammenleben verabredet wird, bildet den Kern der alevitischen Gemeinschaft. Im Hinblick auf dieses alevitische Grundprinzip ist dem historischen Wandel von der Agrargesellschaft zur weltweiten, modernen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft durch eine analoge Interpretation und praktikable Ideen Rechnung zu tragen. Schließlich geht es um die Frage nach dem Staat als große Weggemeinschaft (Sozialabgabe, Solidaritätsprinzip) und zuletzt - aber nicht auf dem letzten Rang – um die Frage nach der gesamten Menschheit als Gemeinschaft in Verantwortung für jeden einzelnen.

Thematische Aspekte und Unterrichtsgegenstände, die von diesem Themenfeld her didaktisch bearbeitet werden, werden vor allem auf das Zusammenleben der Menschen in Gemeinschaften unterschiedlicher Art bezogen sein. Hier geht es vor allem darum, die wechselseitige Bedingung von can (Seele, Mensch) und cem (Gemeinschaft im weitesten Sinn) herauszuarbeiten, und damit einen wesentlichen Kern des Alevitentums, die Cem-Zeremonie, als spirituelle Widerspiegelung dieses Verhältnisses zu begründen (Binnenbeziehung). Es wird des weiteren darum gehen, über die Spannung zwischen dem Leben, Wollen und Können des einzelnen Menschen und den kollektiven sozialen Kräften der Gemeinschaften sowie über die Beziehungen und Konflikte zwischen den Gemeinschaften (Außenbeziehung) nachzudenken. Dazu ist notwendig, die Schülerinnen und Schüler so oft wie möglich anzuregen, sich und ihr Verhalten und Handeln aus der Sicht der anderen zu sehen und zu bedenken, wie ihre Wünsche und Erwartungen von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, ihren Angehörigen und Freunden, ihren Gemeinschaften, denen sie angehören, und den Gemeinschaften, denen sie nicht angehören, gesehen und beurteilt werden. Die Tradition des Alevitentums sagt davon symbolisch: „Betrachte die 72 Völker als gleichwertig!“ Vor allem muss der Begriff der Regel eingeführt und Verhalten und Tun, das sich an Regeln hält, eingeübt werden. Hier ist die alevitische Kategorie des Einvernehmens (rızalık) im Mittelpunkt der Betrachtung: Es geht darum, Differenzen und Konflikte bewusst wahrzunehmen, nicht zu überdecken, sondern einvernehmlich zu bearbeiten. Dies gilt insbesondere auch für den konkret-gemeinschaftlichen alevitischen Religionsunterricht in der Schule. Das alevitische Verständnis zielt auf ein dynamisches und ein dialektisches Einvernehmen der einzelnen mit der Gemeinschaft. Das ist gemeint, wenn Aleviten von „toplumla rızalık“ sprechen.

2.3.3 Themenfeld 3:

Das Verhältnis des Menschen zu sich selbst

„Wer bin ich?“ – Diese Frage stellen sich Menschen schon seit mehreren tausend Jahren immer mehr. „Wer bin ich?“ ist eine Frage, die die Menschen sich stellen können, weil sie sich selbst zum Objekt (zum Gegenstand) der Betrachtung machen können. Und weil sie sich zum Objekt machen können, ohne dabei ihre Subjekthaftigkeit zu verlieren, sprechen wir davon, dass der Mensch, der sich zum Gegenstand macht derselbe ist, der Objekt seiner selbst ist. Dieses vollständig reziproke (gegenseitig umkehrbare) Verhältnis nennen wir Identität: Ich bin derselbe, wenn ich mich sehe und wenn ich von mir gesehen werde. Identität ist also das Bild, das ich mir von mir selbst mache.

Dieses Doppelverhältnis des Menschen zu sich selbst und zu den anderen macht ihn zu einem emotionalen Wesen. Nur in der Spiegelung im Anderen vermag er sein eigenes Handeln zu bewerten. Und hier entsteht Liebe und Hass. Nur im anderen Menschen kann sich der Mensch spiegelnd und sich hineinversetzend zum Objekt, zum Gegenstand machen; und nur im Kontext der Natur kann der Mensch sich seiner materiellen Kreatürlichkeit bewusst werden und nur in bewusster Wahrnehmung von Gott kann er sich selbst als Teil der Wahrheit und damit verantwortlich für sich und die werdende Welt erfahren (vgl. Themenfeld 4 über das Werden Gottes und die Verantwortung des Menschen).

Hierher gehören das alevitische Verständnis von Selbstbewusstsein und das Einvernehmen (rızalık) mit sich selbst. Nach alevitischem Verständnis schöpft der Mensch den inneren Frieden (Harmonie) aus dem Glauben, dass Gott ihn aus Liebe „schön“ sein läßt. Die Aleviten sagen: „Erkenne dich und stehe zu dir“.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Alevitentums, die Doppelexistenz des Menschen als Subjekt und Objekt bewusst zu machen und zu thematisieren. Im Begriff „Mensch“ (insan) fasst das Alevitentum das Objekthafte des Menschen und im Begriff „Seele“ (can) bestätigt es dem Menschen, dass er zugleich Subjekt ist, ja Subjekt sein soll, als Subjekt gewollt ist, das Verstand besitzt, frei ist im Handeln und Verantwortung trägt. In diesem Sinn ist can ein Ausdruck dafür, dass jeder einzelne Mensch in seiner Subjekthaftigkeit Teil der Subjektheit Gottes ist. Die Erfahrung seines Subjektseins ist dem Menschen Beweis der Subjektheit Gottes (vgl. Themenfeld 4 über die Existenz Gottes). Das heißt, an und in jedem Menschen haftet ein Teil der Wahrheit Gottes. Aleviten sagen: Einswerden in der und mit der heiligen Wahrheit (tanrı ile bir olmak). Hierher gehören Fragen wie die nach Sein und Werden, nach Jenseits und Diesseits, nach Initiative und Gehorsam, nach Tun und Lassen. Hierher gehören Fragen, wie das Individuum durch Übernahme von Verantwortung zur Person wird, wie aus Körper, Emotion und Verstand Seele (can) wird.

Thematische Aspekte und Unterrichtsgegenstände dieses Themenfelds bieten, ungeachtet dessen, was sie darüber hinaus noch an Lernpotential enthalten, geeignete Gelegenheit, sich im Umgang mit Selbsterfahrung zu üben, Selbsterfahrung im Sinn der reflektierten, bewussten Erfahrung des eigenen Selbst's und des Sinnes dieses Selbst's, wie er sich aus der Perspektive des Alevitentums darstellt.

2.3.4 Themenfeld 4:

Das Verhältnis des Menschen zu Gott und der Religionen

Es gehört zum alevitischen Grundverständnis, dass die Menschen in ihrem Wesen als Seelen (canlar) Teile Gottes sind (insan Hak`ta-Hak insanda). Durch die Seele ist Gott in jedem Menschen gegenwärtig. Er ist Teil des göttlichen Seins. Diese Teilhaftigkeit macht ihn glücklich und dankbar zugleich. Denn im Teil-Sein weiß er sich bei Gott und zugleich unendlich kleiner als Gott. Er weiß zu jeder Zeit und in jeder Lebenssituation, sei sie noch so großartig und Beweis der eigenen Leistung: Gott ist größer, Gott ist in allen Dingen der Welt und zu allen Zeiten stets größer und präsent. Diese Gewissheit vom stets größeren Gott ist keine statische Abmessung, sondern Ausdruck des Wissens, dass jeder Mensch, ob Mann oder Frau, ob Kind oder erwachsen, durch die Teilhabe am werdenden Gott Teil eines sich selbst schöpfenden Gottes ist. Also Gott erscheint sich in seiner ständig weiterentwickelnden Schöpfung selbst. Auch er ist Subjekt und in einem zugleich sich selbst Objekt der schöpferischen Entfaltung. Für Aleviten ist Gott nicht nur Sein, sondern auch ständiges Werden, und jeder Mensch hat Anteil an diesem Werden (Hallac-ı Mansur: En-el Hak). Im Alevitentum braucht die Existenz Gottes nicht bewiesen zu werden, weil Aleviten davon ausgehen, dass sie bereits mit ihrer eigenen menschlichen Existenz Beweis der Existenz Gottes sind. Der Mensch erfährt im Laufe des Prozesses der eigenen Vervollkommnung das Werdende am eigenen Leib als sichtbare und offenbare Existenz Gottes.

Dem Prinzip des Werdens und dem Prinzip des wesensmäßigen Anteils an Gottes Sein und Werden entspricht im Alevitentum das Prinzip der Wahrnehmung eigener Verantwortung als je einzelner Mensch und als Mensch in Gemeinschaft. Der Mensch ist nicht Befehlsempfänger Gottes, sondern freier Gestalter seines Lebens und des ständigen Werdens als einem Ganzen. Als Teilhaber an Gottes Sein und Werden aber ist er ausgestattet mit höchster Verantwortung für das weitere Gelingen dieses Werdens („Wir sind der Spiegel des Universiums“). Das Verhältnis des Menschen zu Gott ist ein Verantwortungsverhältnis, das erst dann wieder gelöst ist, wenn die Seele im körperlichen Ende des Lebens zurückkehrt in den göttlichen Geist. Aleviten beten darum, dass die individuelle Seele weiterhin Teil der Selbstwerdung Gottes bleiben darf, um so Schritt für Schritt die Nähe Gottes zu erlangen. Das Alevitentum kennt im Verhältnis der Menschen zu Gott nur Nähe zu und Ferne von Gott.

Es ist das Ziel der Seele in einem oder in mehreren Leben, Gottesnähe zu erreichen. Sie realisiert sich im menschlichen Leben durch die bewusste Bezeugung des Glaubens, jedoch nicht ohne Weggemeinschaft (musahiplik) mit den übrigen Menschen. In der gelebten Liebe allen Menschen gegenüber und insbesondere denen gegenüber, die der Liebe bedürfen, erfüllt der Mensch eine Pflicht, Verantwortung zu tragen. Aus dem alevitischen Gottesverständnis heraus ist nicht hinterfragbar, dass Gott die Menschen umso mehr liebt, je mehr sie sich untereinander lieben. Denn die Liebe der Menschen untereinander ist zugleich Ausdruck der Liebe Gottes, die sie als Teilhaber und Teilhaberinnen Gottes realisieren, materialisieren, verwirklichen.

Es entspricht den Prinzipien des Anteils an Gottes Geist und des Anteils an Gottes Werden, der Verantwortung und der Liebe, den Frieden unter den Menschen zu wahren und dort, wo Unfrieden herrscht, Frieden herzustellen. Hier zeigt die Geschichte der Religionen, dass die Menschen, die sich zu Religionen bekennen, sehr oft und zu oft gegen dieses Friedensgebot verstoßen. Ja, es gibt sogar immer wieder Menschen, die unter Berufung auf die Religion Kriege beginnen. Hier ist es eine fundamentale Aufgabe der Religionen, die Spirale der Gewalt, wie sie sich in vielen Teilen der Welt immer wieder empor dreht, ebenfalls immer wieder durch Mahnung und Warnung der Menschen und durch praktische Friedensarbeit zu brechen.

Unterrichtsgegenstände, die von diesem Themenfeld her bestimmt werden, werden vor allem auf Legitimationszusammenhänge bezogen sein: Was soll, weshalb getan werden? Vom Prinzip der Verantwortung her wird es um begründete und unverrückbare Werte menschlichen Zusammenlebens gehen, um Menschenwürde, um Gerechtigkeit und um Frieden in Freiheit.

2.4 Themenfelder und Lernwelten: thematische Aspekte

Die vier Themenfelder sind inhaltlich der obligatorische Kern für die Bildung von Unterrichtsthemen.

Um zu konkreten Unterrichtsthemen zu gelangen, ist es aber erforderlich die Lerninhalte und die Lernwelten (siehe oben 2.1)

• Körperlichkeit

• Emotionalität

• Intellektualität

• Spiritualität

in Beziehung zueinander zu setzen.

Das heißt, die lerntheoretisch als Themenfelder definierten vier Quellen des Glaubens (2.3) kommen lernpraktisch (unterrichtlich) erst innerhalb (vier) didaktisch-methodischer Aggregarzustände zur Entfaltung. Alevitisch in der Metaphorik des Bildes von der „Quelle“ ausgedrückt

• als entspringendes Wasser (Wahrnehmung),

• als fließendes Wasser (Gefühl),

• als sich verteilendes und befruchtendes Wasser (Verstand),

• als mündendes, sich vereinigendes Wasser (göttlicher Geist).

Schließlich gelangt – um die Metaphorik zu vollenden – das vereinigte Wasser zurück zur Quelle, und so schließt sich der ewige Kreislauf der Seelen. Yunus Emre sagt in diesem Sinn: „Die Körper sind sterblich, die Seelen nicht.“ (Ölürse tenler ölür, canlar ölesi degil).

Die Zusammenführung der vier Themenfelder und der vier Lernwelten führt zu einem Planungsraster, das die fachliche Sachanalyse und die sachliche Themengestaltung sehr erleichtern kann. Das Raster ermöglicht es, jedes Thema in thematische Aspekte zu zerlegen und so dessen sachliche Komplexität und innere Vernetztheit überschaubar zu machen.

Das Raster ermöglicht weit mehr an thematischen Aspekten zu entdecken, als in der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit thematisiert werden können. Daher muss bei der konkreten unterrichtspraktischen Themengestaltung ausgewählt werden. Dazu werden in Abschnitt 3.5 verbindliche Vorgaben gemacht.

3. Themenorientierung und Bereiche des Faches

3.1 Themenorientierung

Der alevitische Religionsunterricht soll seine Inhalte thematisch gliedern. Der Unterricht kann so erfahrbare Sinnzusammenhänge herstellen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, die alevitische Lehre, ihre Praxis und ihre Tradition in ihrem Leben zu erkennen.

Themen sind in diesem Verständnis Lernimpulse, deren pädagogische Kraft darin besteht, dass komplexe Sachverhalte bzw. ein Gegenstand durch spezifische Fragestellungen oder spezifische Perspektiven für die Schülerinnen und Schüler analysierbar werden. Themen erfüllen diese Impulsfunktion umso mehr, je näher die Fragestellungen oder die Perspektiven von den Lebens- und Erkenntnisbedürfnissen der Lernenden her kommen. Ein „Sachverhalt“ oder „Unterrichtsgegenstand“ (z.B. „Das Cem-Haus“) ist in diesem Verständnis noch kein Thema. Vielmehr muss der Gegenstand „Cem-Haus“ mit einer didaktischen Frage oder Perspektive verbunden sein, um zum Thema zu werden. – Beispiel: „Das Cem-Haus – ein bedeutsames Haus“.

Themenorientierung des Unterrichts bedeutet,

• dass der Unterricht im Sinne der beschriebenen Definition von „Thema“ ausgewählte Gegenstände der Wirklichkeit unter einer bestimmten, ebenfalls sorgfältig ausgewählten und überlegten Fragestellung bzw. Perspektive für die Lernarbeit mit den Schülerinnen und Schülern aufbereitet;

• dass der Unterricht diese gezielt befragten bzw. betrachteten Gegen-stände in einer sinnstiftenden Sach- und Lerneinheit anbietet; (Thematische Einheit (oder Unterrichtseinheit) – sachsystematische Struktur des Themas);

• dass diese sinnstiftende Sach- und Lerneinheit (die Unterrichtseinheit) zeitlich terminiert und in eine Reihe von Zeitabschnitten gegliedert ist (Unterrichtsreihe – Verlaufsstruktur des Themas in Zeiteinheiten und Unterthemen);

• dass jedes Glied einer Unterrichtsreihe zeitlich und inhaltlich in einer sinnstiftenden Sach- und Lerneinheit als Unterrichtsstunde angeboten wird;

• dass jede Unterrichtsstunde inhaltlich als ein Zusammenhang schaffender und sinnstiftender Spannungsbogen gestaltet wird, der sich mit dem Beginn der Unterrichtsstunde (z. B. als einvernehmliche Hypothese oder Frage) aufbaut und am Ende der Stunde zum Ausgangspunkt des Themas zurückkehrt.

3.2 Bereiche des Faches

Der Lehrplan weist für die gesamte Spanne der Grundschule 28 Thematische Einheiten (TE) aus.

Die ausgewiesenen Thematischen Einheiten sind verbindlich zu bearbeiten. Innerhalb eines Schuljahres kann die Reihenfolge didaktisch begründet frei gewählt werden.

Die einzelnen Thematischen Einheiten (TE) sind vom sachlichen Inhalt her unterschiedlich gewichtet. Die Gewichtung ordnet die Thematischen Einheiten drei Bereichen zu:

• Es gibt Thematische Einheiten, die an der Alltagswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler ansetzen und von dort zu den Grundlagen des Alevitentums hinführen.

Bereich: Menschen (Erlebte und erfahrene Umwelt)

• Es gibt Thematische Einheiten, die am religiösen Wissen des Alevitentums ansetzen und von dort zur Alltagswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler hinführen.

Bereich: Weg (Religiöses Wissen)

• Schließlich gibt es Thematische Einheiten, in denen Alltag und Grundfragen des Alevitentums identisch sind.

Bereich: Haus und Ordnung (Pflichten, Kult und Brauchtum)

Diese Einteilung in Bereiche soll deutlich machen, dass der alevitische Religionsunterricht die Aufgabe hat, die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler und die Glaubenstradition der alevitischen Gemeinschaft als ganze im Unterricht so miteinander zu verschränken (zu korrelieren), dass Handlungswissen entsteht, das auf das konkrete Leben bezogen ist.

Dieses Prinzip der Verschränkung (der Korrelation) gilt sowohl für den Lehrplan insgesamt, als auch für jede Thematische Einheit im einzelnen. Eine bloße Vermittlung von religiösem Wissen ohne Bezug zur Lebenswirklichkeit kann es ebenso wenig geben wie bloße Soziallehre oder Ethik ohne Bezug zur Glaubenslehre des Alevitentums.

3.3 Übersicht über die Thematischen Einheiten Klasse 1 bis 4

Grundlagen des Alevitentums

Alltag in Deutschland

Menschen

Haus und Ordnung

Weg

Klasse 1

1. „Wir lernen uns kennen“ – Projekt gemeinsam mit allen anderen Fächern

2. „Meine Familie“

3. „Das Cem-Haus – ein bedeutsames Haus“

4. „Wege finden“

5. „Hak-Muhammet-Ali`s Weg – ein gemeinsamer Weg“

6. „Hilf mir, Hızır!“

Leitfeste

Leitidee

Klasse 1

7. Wir feiern alevitische Feiertage:

„Ali’s Geburtstag, Nevruz (21. März) und Hıdırellez (5.-6. Mai)“

Leitidee: sehen und staunen

Klasse 2

8. „Ich und die anderen Menschen – über Nachbarschaft“

9. „Spielen und lernen und lernen und spielen“

10. „Semah – Tanz oder rituelles Gebet?“

11. „Ich und mein Körper“

12. „Wie Gott die Welt und das Leben schuf“

13. „Hacı Bektaş Veli und die Natur!“

Leitfeste

Leitidee

Klasse 2

14. „Wie und warum Menschen feiern:

Opferfest, Kerbela-Trauer als alevitische und schiitische Gedenkfeier, Ostern oder Weihnachten“

Leitidee: lernen und Neues schaffen

Klasse 3

15. „Helfen und sich helfen lassen – die Weggemeinschaft (musahiplik)“

16. „Muharrem: Fasten und Tage der Besinnung“

17. „Lokma – das Gelöbnismahl“

18. „Ehlibeyit – Opfer und Vorbild“

19. „Trauer – Grund zur Hoffnung“

20. „Die zwölf Imame – die Anfänge des Alevitentums“

Leitfeste

Leitidee

Klasse 3

21. Wir feiern religiöse Feiertage: „Aşure – Dank für die Hoffnung“

Leitidee: helfen und stärken

Klasse 4

22. „Rücksicht nehmen“

23. „Kein Spiel ohne Regel“

24.“Streit und Streitschlichtung“

25. . „Cem – den Weg kennen lernen

26.” „Die zwölf Dienste – Ritus und Aufgabe“

27. „Muslime, Christen, Juden“ – Projekt: Vergleich der religiösen Feste“

Leitfeste

Leitidee

Klasse 4

28. „Wir feiern die Freude über Hacı Bektaş“

Leitidee: teilen und Anteil nehmen

Die in der Übersicht den einzelnen Jahrgängen zugewiesenen Themen sollen auch im jeweiligen Jahrgang behandelt werden. Innerhalb eines Jahrgangs ist die Reihenfolge der Themen frei. Insbesondere sollte die Thematik des Festfeierns in einem didaktischen Zusammenhang zum alevitischen Jahr des Feierns stehen.

3.4 Leitideen

Die Übersicht über die Thematischen Einheiten weist für jedes einzelne Schuljahr eine Leitidee aus:

• Klasse 1: sehen und staunen

• Klasse 2: lernen und Neues schaffen

• Klasse 3: helfen und stärken

• Klasse 4: teilen und Anteil nehmen.

Diese Leitideen sollen die inhaltliche Unterrichtsplanung lernpsychologisch mit der generellen Entwicklung der kognitiven und sozialen Lernfähigkeiten der Kinder verbinden. Die jeweilige Leitidee eines Schuljahres akzentuiert jedes der Unterrichtsthemen und wirkt dadurch auch als stoffreduzierendes Kriterium bei der Auswahl von möglichen Inhalten des Unterrichts. Darüber hinaus können die Leitideen innerhalb der Thematischen Einheiten bzw. Unterrichtsthemen selbst zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden, weil sie sich unmittelbar auf Erfahrungen und Lebenssituationen der Kinder beziehen.

3.5 Didaktische Entfaltung der verbindlichen Thematischen Einheiten (TE)

Jede der 28 Thematischen Einheiten wird den Prinzipien der Themengestaltung (2.3) entsprechend didaktisch entfaltet. Jede Einheit wird dabei in 16 thematischen Aspektfeldern konkretisiert. Der verbindliche Umgang mit diesen Feldern ist in Abschnitt 2.3 dieses Lehrplans beschrieben und begründet.

3.5.1 Thematische Aspekte

Die inhaltlichen Ausführungen in den einzelnen Aspektfeldern sind im Einzelnen nicht verbindlich, sondern als inhaltliche Anregungen und Hinweise auch methodischer Art zu verstehen; d.h. sie können bei der konkreten Unterrichtsplanung ergänzt, erweitert und gegebenenfalls variiert werden. Solche Ergänzungen, Erweiterungen oder Variationen müssen jedoch streng den didaktischen Vorgaben der verbindlichen Themen (TE) und Leitideen (3.4) für jedes Schuljahr folgen.

Manche der in den folgenden 28 Übersichten ausgeführten Sachverhalte oder Begriffe scheinen mehrfach (zum Teil in ein und derselben TE) an unterschiedlichen Positionen des Planungsrasters zu erscheinen. Die Inhaltlichkeit jedes Aspektes ergibt sich jedoch nicht allein aus dem Text oder den Begriffen in den einzelnen Feldern des Rasters. Vielmehr muss jeder Hinweis, um zu einem thematischen Aspekt zu werden, stets ausdrücklich mit den Fragestellungen verbunden werden, die sich aus dem jeweiligen Themenfeld (Mensch-Natur, Mensch-Mensch, Mensch-Selbst, Mensch-Gott) und der jeweiligen Lernwelt (Körperlichkeit, Emotionalität, Intellektualität, Spiritualität) ergeben.

Zu den in jedem Aspektfeld ausgewiesenen Wörtern, Begriffen und Namen (WBN) wird im Anschluss an die folgenden 28 TE-Übersichten Verbindliches ausgesagt (5.1).

3.5.2 Lernwelten und Jahrgangsstufen

Die folgenden Übersichten zu den einzelnen Thematischen Einheiten sind Planungsraster für die Unterrichtsvorbereitung. Sie entfalten die jeweiligen Thematischen Einheiten inhaltlich weitreichender, als dies vom konkreten Unterricht im Rahmen einer fünf bis sechs Unterrichtsstunden umfassenden Unterrichtsreihe möglich ist. Dies geschieht,

• weil es der fachlichen Qualität des Unterrichts dient, wenn sich die Unterrichtenden im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitung alle Thematischen Einheiten, auf die sich ihre Planung bezieht (z.B. Jahresplanung), durch eine gründliche didaktische Analyse inhaltlich umfassend aneignen;

• weil die zeitliche Reihenfolge der Behandlung der Thematischen Einheiten im Unterricht je Schuljahr im Prinzip nicht festgelegt ist, so dass es im Hinblick auf die curriculare Verknüpfung der Thematischen Einheiten eines Schuljahrs (Gelerntes wiederholen, Neues thematisieren; Spiralcurriculum) zu unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten und Stoffreduktionen im Rahmen der einzelnen Unterrichtsreihen kommen kann;

• weil der Bezug der konkreten Unterrichtsthemen (Unterrichtsreihe, Unterrichtsstunde) zur Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler, zu deren Interessen und/oder auch zu deren Leistungsfähigkeit und Wissensstand zu einer besonderen inhaltlichen Auswahl von thematischen Aspekten führen kann.

Wesentliches Kriterium für eine jahrgangsspezifische Reduktion der thematischen Aspekte ist die für die jeweilige Klasse verbindliche Leitidee. Die Leitideen berücksichtigen die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf Komplexität und Abstraktheit der Inhalte des Unterrichts. Da wachsende Komplexität und Abstraktheit in besonderer Weise in den vier Lernwelten zum Ausdruck kommt, ist es sinnvoll, inhaltliche Schwerpunkte und entsprechende Stoffreduktionen an diesen Lernwelten zu orientieren. Dies bedeutet für die Auswahl der thematischen Aspekte, dass es sinnvoll ist,

• in Klasse 1 (Leitidee: sehen und staunen) in erster Linie die Lernwelten Körperlichkeit (wahrnehmen und beschreiben) und Emotionalität (fühlen und ausdrücken) anzusprechen.

• in Klasse 2 (Leitidee: lernen und Neues schaffen) ebenfalls die Lernwelten Körperlichkeit und Emotionalität sowie methodisch gut aufbereitet auch die Lernwelt Intellektualität (verstehen und begründen) anzusprechen.

• in Klasse 3 (Leitidee: helfen und stärken) die Lernwelten Körperlichkeit und Emotionalität implizit zur Geltung zu bringen und in ausgeprägter Form die Lernwelt Intellektualität sowie gut aufbereitet und orientiert an den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler auch die Lernwelt Spiritualität (Sinn erkennen und Ziele setzen) anzusprechen.

• in Klasse 4 (Leitidee: teilen und Anteil nehmen) in erster Linie die Lernwelten Intellektualität und Spiritualität anzusprechen und dabei implizit auch die Lernwelten Körperlichkeit und Emotionalität zur Geltung zu bringen.

Diese Klassifizierung ist als Hilfe und Vorschlag für die Unterrichtsplanung anzusehen, nicht als unbedingte Vorgabe. Sollten die Schülerinnen und Schüler in den Klassen 1 und 2 in der Lage sein, sich in den Lernwelten Intellektualität und Spiritualität kompetent zu bewegen, sollte dies auch genutzt werden.

3.5.3 Themenfelder und Jahrgangsstufen

Die Reduktion von Stoff und thematischen Aspekten kann auch durch das Setzen von Schwerpunkten in ausgewählten Themenfeldern geschehen. Hier kommt es darauf an, die Affinität der jeweiligen Thematischen Einheit zu den verschiedenen Themenfeldern zu bestimmen und den Schwerpunkt dort zu setzen, wo diese Affinität besonders deutlich ist.

So sollten Thematische Einheiten wie z.B. TE 1 („Wir lernen uns kennen“) oder TE 15 („Helfen und sich helfen lassen“) ihren Schwerpunkt in Themenfeld 2 („Das Verhältnis des Menschen zu anderen Menschen“) haben. TE 19 („Trauer – Grund zur Hoffnung“) jedoch hat ihren Schwerpunkt eher in Themenfeld 4 („Das Verhältnis des Menschen zu Gott“). „Schwerpunkt“ heißt dabei, dass das genannte Themenfeld dominiert und dass zugleich alle übrigen Themenfelder Aspekte liefern können. So wird z.B. die TE 22 („Über das Rücksichtnehmen“), die ihren Schwerpunkt in Themenfeld 2 hat, wesentliche Aspekte von Themenfeld 3 (z.B. Selbstdisziplin) aufnehmen; mit Sicherheit wird sie auch den Aspekt der Vier Tore aus dem Themenfeld 4, Aspektfeld 16 aufnehmen müssen.

Die Übersichten machen zu dieser Reduktionsmöglichkeit nur wenige Vorschläge, weil es hier auf die konkrete inhaltliche Absicht der Lehrerinnen und Lehrer ankommt. Im Prinzip sollten jedoch auch dort, wo die Übersichten keinen Vorschlag machen, ein Themenfeld höchstens jedoch zwei didaktischen Vorrang vor den anderen haben.

Verbindlich ist, dass jedes der vier Themenfelder wenigstens einmal im Schuljahr den inhaltlichen Schwerpunkt des Unterrichts bestimmt.

3.5.4 Umfang der Unterrichtsreihen

Im Prinzip sollte eine Unterrichtsreihe (3.1 ) zu einer Thematischen Einheit zwischen 4 und 6 Unterrichtsstunden umfassen. Dies geschieht vor allem aus pädagogischen und lernpsychologischen Gründen: Die Schülerinnen und Schüler sollen jedes behandelte Thema als geschlossene Episode im Gedächtnis behalten können, weil dies die vom Entwicklungsalter her gesehen beste Form der kognitiven Wissensspeicherung ist. Ist der Unterricht mit außerschulischen Lernorten verbunden (2.2), ist der Zeitrahmen naturgemäß zu erweitern.